КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтобы развивать ту или иную сферу, прежде всего, необходимо уметь диагностировать уровень развития компонентов, ее составляющих. Для этого существуют средства психологической и педагогической диагностики.

Общепризнано, что диагностика – одно из важнейших звеньев любой педагогической технологии, неотъемлемая часть дидактического процесса в вузе, средство для анализа учебного процесса и определения результатов обучения.

В то же время педагогическая литература не дает однозначного ответа на вопрос, что представляет собой педагогическая диагностика в вузе, какова ее структура и функции в педагогическом процессе. Многоаспектность диагностики как педагогического явления подчеркивается терминами, употребляемыми различными авторами фактически в синонимичном ряду – контроль, проверка, оценка, изучение результатов обучения (либо знаний, либо усвоение знаний, либо знаний, умений и навыков), педагогическая диагностика, психолого-педагогическая диагностика, педагогический контроль, психологическая диагностика, педагогический мониторинг.

Так как диагностика призвана реализовывать следующие функции: контролирующую, оценивающую, констатирующую, прогнозирующую, управляющую, обучающую, корректирующую, воспитывающую она должна иметь сложную структуру. Изучение разнообразных источников литературы и собственный опыт работы позволяют представить ее в следующем виде.

Структура диагностики в воспитательно-образовательном процессе вуза включает:

— педагогическую диагностику, направленную на дидактический контроль, отслеживающий фоновый уровень знаний группы и индивида, а так же уровень усвоения умений и навыков;

— психологическую диагностику, направленную на выявление индивидуальных особенностей студента (когнитивные процессы, личностные свойства) и психологического климата группы;

— социологическую диагностику, позволяющую судить о возможностях изменений в воспитательно-образовательном процессе, на основе опроса общественного мнения.

Построение подобной системы диагностики связывает существующие взгляды на диагностику в воспитательно-образовательном процессе вуза и позволяет подойти к решению актуальной проблемы индивидуального подхода к процессу формирования готовности студентов – будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности и своевременной коррекции приобретаемых знаний, умений и навыков, как по результатам диагностических процедур, так и в ходе их применения.

Система диагностики в процессе формирования готовности студентов – будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности  имеет несколько значений. Во-первых, она крайне необходима на начальном этапе обучения, чтобы преподаватели смогли определить свои цели и первоочередные задачи в организации занятий. Во-вторых, знание возможностей студентов позволяет преподавателю организовать управление формированием тех компонентов готовности, которые, прежде всего, в этом нуждаются. В-третьих, диагностика важна не только для преподавателя, но и для самого студента. Главная ее цель здесь – обеспечить целостность процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности.

Рассмотрим подробнее педагогическую диагностику. Для выявления достигнутого в процессе обучения уровня сформированности знаний в дидактике предусмотрен контроль. Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов студентов, в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения обучающихся в активную творческую деятельность. Кроме того, контроль обучает приемам самоконтроля и взаимоконтроля, что способствует формированию потребности в само- и взаимоконтроле. Контроль  же помогает формированию таких качеств, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

Выставлению итоговой отметки по предмету предшествует комплексная диагностика обученности студента. Такая диагностика, располагая достоверными данными, в отличие от традиционной формы контроля, позволяет дать ответ на вопрос о возможных путях улучшения достигнутых показателей качества каждого отдельного студента. Таким образом, диагностика позволяет заниматься изучением потенциальных способностей человека к обучению и оценкой его учебных достижений в соответствии с заявленными в ФГОС ВПО требованиями. Диагностика позволяет отслеживать изменения, происходящие в структуре готовности к профессиональной деятельности каждого студента на всех этапах обучения, и вносить своевременные коррективы.

В результате опроса студентов были выделены трудности, сопровождающие процесс обучения в вузе. Среди них наиболее распространенными являются: отсутствие навыков самостоятельной работы, слабая подготовка в школе, отсутствие повседневного контроля знаний, резкое увеличение объема материала, отсутствие систематической работы в семестре. Поэтому, ориентируясь на сегодняшнего первокурсника, преподаватели строили занятия по обучению работе с книгой, каталогами, поисковыми системами. Давали задания, основанные на конспектировании и реферировании статей. На начальном этапе преподаватели старались контролировать процесс подготовки студентов к занятиям через накопительную систему баллов, что стимулировало студентов и не давало расслабиться.  Кроме того, своевременный контроль позволил вовремя обратить внимание на неудачи и скорректировать содержание заданий в соответствие с потребностями студентов.

Преподаватели подготовили систему индивидуализированных тестов, представляющую из себя блок заданий, сформированных соответственно дидактическим целям занятий, учитывающих не только фактически проверяемые знания, но и общие закономерности усвоения и, что самое главное, индивидуальные особенности каждого студента, выявленные в ходе применения дидактических и психологических методик. Были выделены тесты лекционного контроля, контроля на практических занятиях, внеаудиторные тесты для самостоятельной работы. Такое деление достаточно полно отражает дидактические цели контроля. Так лекционный тест контролирует общность представлений об изучаемом разделе учебного предмета, усвоение новых фактов, понятий, теорий; на практических занятиях тест охватывает узкий круг вопросов, но он более детализирован; для самостоятельной работы характерны тесты исследовательских навыков. Жестко регламентированные по времени тесты предназначены для аудиторных форм работы преподавателя со студентами. Относительно свободные тесты – для внеаудиторных форм работы преподавателя со студентами и самостоятельной работы. Тесты контроля усвоения знаний предполагают адресную подачу, а в ряде случаев и адресное составление (например, при обучении неуспевающих). Здесь необходимо учитывать степень сложности заданий, рассчитывать время для  выполнения. К сожалению, в литературе отсутствуют стандартизированные систематические наборы заданий, которые можно было бы использовать при подготовке социальных работников в системе высшего профессионального образования для целей диагностики предметной обученности студентов и сформированности у них различных показателей готовности к профессиональной деятельности. Да и вряд ли можно ожидать таких разработок, так как каждый преподаватель вправе конструировать учебный материал в рамках ФГОС ВПО по собственному усмотрению. В этой связи педагоги разработали пакеты заданий, которые позволили проводить диагностику обученности на любом этапе изучения учебной дисциплины. Практика показала, что для обеспечения оперативности диагностики наиболее приемлемы тестовые задания с выборочным ответом. Они используются на этапах изучения тем. Для усвоения важных теоретических аспектов (понятий, определений) систематически применяется практика глоссарных диктантов, цель которых – в короткие сроки восполнить обнаруженные при диагностике пробелы, по возможности повысить подготовку студентов. Для диагностики усвоения взаимосвязей между темами наиболее приемлемы задания в виде контрольных работ, которые составляются в нескольких вариантах одинаковой степени сложности. Специфика учебного процесса позволила осуществлять диагностику систематически, что способствовало формированию активной позиции студента в процессе получения знаний, развитию навыков рефлексивной деятельности. Кроме того, выполнение диагностических работ позволило преподавателю провести анализ полученных результатов с целью, отслеживания ошибок, наиболее часто допускаемых студентами. Это, в свою очередь, позволило планировать и корректировать работу в рамках последующих занятий, а также и последующего почасового планирования дисциплины. Студентам была представлена возможность выполнять работу в рамках самообразования и осуществлять коррекцию собственных знаний по предметам. Студентам давалось время на ликвидацию пробелов в знаниях, это, как правило, зависело от сложности темы и индивидуальных особенностей студентов. Повторная диагностики проводилась обычно в часы, отведенные для самостоятельной работы студентов. Если пробелы в знаниях обнаруживались повторно, то они ликвидировались студентами уже  совместно с преподавателем в индивидуальном порядке.

На практических занятиях студенты осуществляли интенсивную работу, целью которой являлось овладение умением решать ситуационные задачи, находить выход из предложенных кризисных и (или) конфликтных ситуаций, отстаивать свое мнение и анализировать полученные результаты. В ходе работы над предложенной ситуацией студенты получали четкое представление о том, какое отношение она имеет или будет иметь к их будущей профессии. В каждом практическом задании обязательно ставилась цель, достижение которой служило основанием для окончания данной работы и ее защиты.

Процесс формирования готовности студентов – будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности полностью ориентирован  на личность студента, формирование его мотивационной сферы, личностных свойств, необходимых в профессии, на формирование его творческих способностей. В данном случае уже более уместно говорить о психологической диагностике.

Необходимо отметить, что формируемые умения и навыки оказывают влияние на проявление качеств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Для того чтобы студенты осознанно подходили к формированию  необходимых качеств, нами было проведено исследование по выявлению профессионально важных качеств специалиста по социальной работе при помощи методики  «Исследования профессионально важных качеств» Отто Липмана.

Опросник Отто Липмана построен на основе идей функциональной психологии. Работа респондентов, заполняющих опросный лист, является, по сути, экспертной оценкой. Предметом экспертизы выступают качества личности, необходимые для данной профессиональной деятельности. Перед тем, как предложить опросник студентам, нами была опрошена группа практикующих социальных работников из различных подразделений комитета по социальной защите населения г. Прокопьевска. Результаты опроса приведены в таблице (максимально возможное количество баллов 15).

Таблица 1

Сводная таблица выборов профессионально важных качеств практикующими социальными работниками и студентами

Качество

Выборы

Практикующие

социальные

работники

Студенты

1 курса

Студенты

5 курса

Хорошая память

Внимание

Ораторские способности

Организаторские способности

Уравновешенность

Коммуникабельность

Способность к сопереживанию

Склонность к работе с людьми

Терпимость

Уважение к человеку

Ответственность

Оригинальность, находчивость

Тактичность

Наблюдательность

Артистизм

 

4,6

3,4

2,9

1,8

8,8

9,4

13,6

13,0

12,3

14,6

12,4

2,4

12,8

3,8

0,6

0,2

2,0

0,8

2,2

5,4

12,0

9,6

6,4

9,6

12,1

9,2

0,0

8,4

1,4

0,1

3,3

3,4

2,2

2,8

7,8

13,6

12,8

13,4

12,0

14,3

13,2

1,4

12,2

5,0

1,2

На основании полученных данных можно сделать вывод, что в процессе ознакомления с непосредственной профессиональной деятельностью на занятиях и во время прохождения практик, мнения студентов о необходимых качествах меняются в пользу приближения к оценкам практикующими специалистами. Особенно это видно по повышению показателей: ответственность с 9,2 баллов до 13,2 баллов; склонность к работе с людьми с 6,4 баллов до 13,4 баллов; терпимость с 9,6 до 12,0.

Данное исследование было проведено с целью привлечения внимания студентов к тем качествам личности, которые будут влиять на успешность профессиональной деятельности. Студенты – народ любознательный и,  получив представление о значимых качествах, они заинтересовались выявлением уровня сформированности данных качеств у себя. Для этих целей нами была использована методика комплексной диагностики личности ВОЛ (всестороннее обследование личности Воробьев Г. Г). Методика позволяет выявить уровень сформированности качества и проранжировать эти качества по выраженности у каждого студента. Исследования по методике проводились нами на первом, третьем и пятом курсах обучения, что соответственно позволило судить об изменениях в уровне сформированности качеств.

Наиболее показательными  здесь для нас являются данные, характеризующие личностные качества, соответствующие качествам, необходимым в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. К таким качествам относятся: коммуникабельность, уравновешенность и самоконтроль, социальная активность и социальная ответственность. Как мы видим, по всем характеристикам наблюдается динамика возрастания высокого уровня сформированности по сравнению с показателями тех же студентов, полученными в период проведения входного контроля. Высокий уровень сформированности коммуникабельности вырос с 23,6% до 44,6%; низкий уровень сформированности соответственно 29,1% — 19,6%. Уровень сформированности уравновешенности изменился высокий 16,4% — 31%, здесь существенная динамика наблюдается в изменении низкого уровня сформированности качества 40% — 21,5%. Данные самоконтроля существенно не изменились. А вот показатели социальной активности изменились в значительной степени. Если на первом курсе студенты отличались социальной пассивностью, то к концу третьего курса социальная активность значительно выросла — 36,4% студентов характеризовались как имеющие низкий уровень на первом курсе, на третьем курсе их осталось только 14,1%. на наш взгляд, существенную роль здесь сыграло существующее в вузе волонтерское движение, которое не оставляет равнодушных, позволяя студентам найти свою нишу в оказании помощи нуждающимся людям.  Это же направление (деятельность волонтерского отряда) послужило и повышению уровня сформированности социальной ответственности с 3,6% до 48%. Для подтверждения правомерности наших выводов данные были подвергнуты статистической обработке по программе «Статистика» с использованием коэффициента корреляции Пирсона.

В виду того, что величина расчетного коэффициента попала в зону значимости можно говорить о подтверждении гипотезы о влиянии созданных педагогических условий на процесс формирования необходимых личностных качеств. Кроме того, необходимо отметить, что положительная корреляционная зависимость выявлена также по  таким показателям: самооценка и самоконтроль (здесь коэффициент корреляции составляет 0,658), что свидетельствует о тесной связи между адекватностью самооценки и высоким уровнем самоконтроля, а так как самоконтроль положительно коррелирует с социальной ответственностью (коэффициент корреляции 0,437), то можно говорить, что такой студент в состоянии нести ответственность не только за себя, но и за другого человека (в нашем случае речь идет о клиенте). Студент с высоким уровнем самооценки и ответственности будет тщательно подбирать стиль взаимодействия с клиентом, у него нет необходимости самоутверждаться за счет клиента, манипулировать им. Это позволяет нам предположить, что в профессиональной деятельности такой студент будет добиваться поставленных целей в соответствие с общечеловеческими нормами и ценностями.

Мотивы, которыми руководствуется человек в профессиональной деятельности, непосредственно влияют на удовлетворенность или неудовлетворенность выбранной профессиональной деятельностью, и жизнью вообще. Для того чтобы в воспитательно-образовательном процессе вуза уделять внимание формированию мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к профессиональной деятельности нами постоянно проводились исследования по выявлению мотивации обучения студентов по данной специальности. В начале учебного года в процессе диагностики по методу «Мотив обучения в вузе» Ильина Т. И. было выявлено преобладание нацеленности студентов на «получение диплома» — 54% опрошенных,  на третьем курсе студентов, нацеленных на «получение диплома» осталось – 28,6%. Показатели же мотива «овладение знаниями» изменились в пользу увеличения с 26,8% до 38,2%; Показатели мотива «овладение профессией» изменились с 19,2% до 39,2%. А среди мотивов учебной деятельности больший ранг стали приобретать мотивы: получить интеллектуальное удовлетворение, приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, успешно продолжить обучение на последующих курсах, стать высоко квалифицированным специалистом. Интересно, но такие мотивы как «Постоянно получать стипендию», «Не отставать от сокурсников», «Быть примером для сокурсников» — не были обозначены как мотивы учебной деятельности. На данном этапе диагностика позволяет наметить направления дальнейшей работы с группой и индивидуальную работу со студентами на основе сформированности у них обозначенной мотивации. Анализ результатов позволяет утверждать, что целенаправленная работа преподавательского коллектива, направленная на формирование положительной мотивации студентов на овладение будущей специальностью принесла свои плоды. Особенно следует отметить влияние практик и волонтерского движения, так как именно эти формы работы позволили студентам осознать значимость выбранной ими профессиональной деятельности.

В ходе исследования была проведена комплексная диагностика с целью выявления четкости  представлений студентов о своей будущей профессии. Рабочей группой были составлены вопросы, позволяющие выяснить: считают ли студенты профессию социального работника своим призванием, какие стороны деятельности социального работника для них наиболее привлекательны, насколько психологически они готовы к принятию ответственного решения за судьбу клиента. Процедура исследования позволила проследить изменения в отношении к профессии после прохождения студентами практик и участия в деятельности волонтерского отряда, а также сравнить представления выпускников и первокурсников.

Таблица 2

Отношение студентов к будущей профессиональной деятельности

(в % отношении к общему числу опрошенных студентов)

Отношение к

профессии

1 курс

(начало года)

1 курс

(конец года)

3

 курс

4

 курс

5 курс

Очень нравится

15

25

35

52

48

Скорее нравится

35

45

40

36

40

Безразлично

28

12

10

10

8

Скорее не нравится

16

10

12

6

0

Это не мое

4

8

3

2

4

Анализ данных свидетельствует о том, что удовлетворенность избранной профессией является величиной непостоянной. На нее оказывает влияние множество факторов как объективного (престиж профессии в стране и регионе, возможность устроиться по специальности в родном городе, уровень заработной платы и т. д.), так и субъективного характера (соответствие собственных способностей будущей профессии, преобладание мотивов достижения, уровень притязаний и т. д.). Однако следует отметить тот факт, что количество студентов, разочаровавшихся в выбранной профессии или относящихся к ней безразлично незначительно по сравнению с теми, кто удовлетворен сделанным выбором.

Выявленные в процессе диагностики показатели послужили основанием для проведения коррекционной работы. Организация занятий в соответствие с выявленными проблемами помогла в их своевременном исправлении. В рамках спецкурса «Психологические основы социальной работы» (преподаватель Кокшенева Е. А.) основной упор делался на следующие темы: «Профессиональная Я-концепция социального работника», «Мотивация профессиональной деятельности», «Факторы профессионального выгорания в социальной работе», «Консультирование в помогающих профессиях», «Основы консультирования и взаимодействие с клиентом в процессе консультирования». Использование на занятиях деловых игр и других активных форм обучения способствовало тому, что студенты постепенно осознавали необходимость социальной работы в современном обществе.

Разработанные задания по практикам, соответствующие месту прохождения практики студентом, развитие деятельности волонтерского движения способствовали тому, чтобы мотивационно-ценностный компонент готовности студентов к профессиональной деятельности претерпел значительные изменения и достиг высшего уровня сформированности.

В процессе реализации педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов – будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности, мы пришли к выводу, что мотивационно-ценностный компонент готовности можно формировать путем обучения и тренингов. И это было учтено при разработке специальных курсов, практикумов, с обязательным включением их в систему первичной профессиональной подготовки социальных работников. Стала очевидной необходимость построения особых условий в воспитательно-образовательном процессе вуза, которые будут обеспечивать возникновение и развитие у молодых людей внутреннего, личностно-смыслового отношения к профессии социального работника.

Итогом экспериментальной работы по формированию готовности студентов – будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных профессиональных ситуациях: закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации взаимодействия с клиентом; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на других людей.

Произошли и другие значительные изменения в развитии готовности студентов – будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности: у большинства студентов наблюдалась активность в установлении контактов, инициации, включении и поддержании общения; студенты ориентировались на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессионального взаимодействия, решении профессиональных ситуаций, их высказывания стали аргументированными; произошло овладение умениями продуктивного участия в общении.

В результате проведенного исследования становится очевидной необходимость построения особых условий в воспитательно-образовательном процессе вуза, которые будут обеспечивать возникновение и развитие у студентов внутреннего, личностного отношения к профессии социального работника. Важно, чтобы содержание образования отвечало характеру будущей профессии. Деятельность социального работника является исследовательской по своему содержанию. Поэтому необходимо организовывать такие формы и методы работы со студентами, в которых они смогут рассматривать реальное явление в контексте различных теорий, искать теоретическое объяснение этим явлениям, формулировать и аргументировать собственные суждения, переносить усвоенные способы действия в различные профессионально-учебные и практические ситуации. В том случае, когда студенты имеют возможность активно участвовать в учебно- профессиональной деятельности, когда они сами открывают знания в рамках задач и проблем, поставленных совместно с педагогом – именно тогда они учатся действовать профессионально, как действующие социальные работники. Это позволяет студентам уже на этапе обучения в вузе активно искать и избирать предпочитаемые направления в профессиональной деятельности, определять тот круг вопросов, которыми они хотели бы заниматься в дальнейшем. Однако воспитательно-образовательный процесс, направленный на формирование готовности студентов к профессиональной деятельности, не будет эффективным без повседневного диагностирования уровней сформированности знаний, умений и навыков студентов на всем протяжении обучения. Именно диагностика позволяет корректировать воспитательно-образовательный процесс с учетом особенностей конкретных студентов

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector