Практико-ориентированная профессиональная подготовка специалистов по социальной работе

В статье на примере социальных работников аргументируется возможность совершенствования профессионального образования на основе практико-ориентированного подхода. Выделяются предпосылки практико-ориентированного профессионального образования, характеризуются задачи и принципы практико-ориентированного обучения.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, практико-ориентированный подход, принципы, социальные работники

Воспитательно-образовательная среда вуза обусловливает психологическую и практическую готовности студента к профессиональной деятельности.

Сложность вхождения в профессию заставляет подумать о новых путях профессиональной подготовки личности. Особо значимой здесь является идея приобретения студентами представлений о профессиональной деятельности, избираемой профессии, собственных возможностях и перспективах их активного развития.

Становление студента как субъекта профессиональной деятельности происходит в процессе интериоризации внешних регуляторов (профессиональных норм, принципов) во внутриличностный план, в результате чего формируется система профессиональных ценностных ориентаций и субъектная позиция будущего специалиста, как система его взглядов и установок в отношении собственного личностного и профессионального саморазвития.

Учебно-производственная практика студентов в вузе как целенаправленный процесс подготовки профессионала является внешним по отношению к студентам воздействием и, с одной стороны, влияет на развитие личности будущего специалиста, а с другой – создает новую “образовательную среду”.

Практика объединяет академическую и профессиональную среду в целях формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников. При этом первая создает дидактический и научно-методический фундамент той или иной образовательной программы, а вторая обеспечивает реализацию ее прикладной части, помогая обучающимся более результативно приобретать практические навыки. В результате создаются новые образовательные условия, максимально приближенные к предстоящей профессиональной деятельности, что обеспечивает освоение студентами профессиональных требований, профессиональных ролей и функционала через непосредственное включение в практическую работу.

Мы предлагаем раскрыть понятие содержания образования специалиста по социальной работе в характеристиках его профессионального портрета, через описание тех функций, которые ему предстоит выполнять в практической сфере. Для выполнения этих функций будущим специалистам по социальной работе недостаточно лишь лекций или наблюдений за опытом практикующих социальных работников. Здесь должны включиться механизмы усвоения специальной системы профессионального поведения. Этому, как показал опыт практических работников, способствует системная организация практик студентов на протяжении всего процесса обучения (Зимняя, 1995: 80).

Практика одна из важнейших составляющих профессиональной подготовки любого специалиста. Она позволяет студенту попробовать свои силы в выбранной профессии, научиться применять в профессиональной деятельности знания, полученные на учебных занятиях. Особенно это важно при овладении профессиями сферы «человек — человек».

Формирование профессиональных умений, а также определенных личностных качеств в процессе обучения будущих социальных работников в каком-то смысле приобретает даже более важное значение, чем овладение теоретическими знаниями, поскольку без умения эффективно применять эти знания на практике специалист в такой сложной, требующей высочайшей ответственности профессиональной сфере, как социальная работа, не овладевший за время обучения умениями «социального врачевания», не сумеет помочь клиентам, нуждающимся в его защите и поддержке, в худшем случае он  может навредить им.

Приобрести такие умения только в процессе изучения теоретических дисциплин невозможно. Для этого должны быть созданы специальные условия, которые побуждали бы студентов к целенаправленному формированию необходимых навыков и их совершенствованию.

В первую очередь решение этой сложнейшей образовательной задачи должно обеспечиваться практикой. Вопросы, связанные с прохождением студентами практик, интересуют нас потому, что: на современном этапе развития экономических отношений учебные заведения теряют свои базовые предприятия по прохождению практики; студенты устраиваются самостоятельно, поэтому очень сложно отследить прохождение практики и оценить ее результаты; руководителям практики от университета практически невозможно контролировать посещение студентам мест практики.

Главное отличие, определяющее специфику подходов к организации практики студентов по специальности «социальная работа», заключается в том, что, спектр учреждений, где может работать специалист по социальной работе, чрезвычайно широк. Он включает все типы и виды учреждения и служб социальной защиты населения, здравоохранения, юстиции, культуры, а также общественные организации, которые оказывают различные виды социальной помощи клиентам. Причем сама система таких учреждений и служб еще не сложилась, она находится в стадии активного формирования и развития. Постоянно появляются все новые и новые социальные учреждения, совершенствуются и расширяются направления социальной деятельности, рождаются новые формы социальной защиты и поддержки населения. И выпускник вуза, получивший диплом специалиста по социальной работе, должен быть хорошо ориентирован в этой обширнейшей профессиональной сфере. Более того, он должен хорошо видеть перспективы ее дальнейшего развития и быть готовым к созиданию, потому, что, именно, сегодняшним студентам придется ее совершенствовать.

Второе наиболее существенное отличие специальности «социальная  работа»  от других специальностей заключается в том, что студент в процессе обучения должен быть готов к работе со всеми категориями населения – студент, обучающийся по специальности «социальная работа», может в дальнейшем работать в обычной школе и в социальной гостинице, с инвалидами, сиротами, пенсионерами, семьями и т. д.  Причем,  деятельность специалиста по социальной работе с различными категориями клиентов имеет ярко выраженную  специфику. Она неодинакова в разных учреждениях и службах. И к этому студент тоже должен быть подготовлен.

Такая особенность специальности предъявляет свои требования к организации и проведению практики. Невозможно просто перенести схему проведения учебной практики, например, будущего учителя-предметника или психолога в учебный процесс подготовки специалиста по социальной работе.

Для того чтобы в процессе деятельности специалист мог оказать помощь клиенту в трудной ситуации, научил его справляться с проблемами, радоваться жизни, верить в себя, найти свое место и реализовать способности. Всему этому надо сначала научить самого будущего специалиста по социальной работе в течение пяти лет его пребывания в вузе.

Ситуация, которую переживает российское общество, ставит перед системой высшего профессионального образования задачу подготовки специалиста не только профессионально компетентного и конкурентоспособного, но и гуманистически ориентированного.

Методологической основой проектирования практики как системного объекта служит личностно-деятельностный и практико-ориентированный подход к процессу формирования готовности студентов – будущих специалистов социальной сферы к профессиональной деятельности (Деркач, Кузмина, 1993), (Дьяченко, Кандыбович 1992). Именно включение студентов в различные виды деятельности, имеющей четко сформулированные задачи, и их активная позиция способствуют успешному становлению будущих специалистов.

Цель практики можно сформулировать как формирование профессиональных умений и личностных качеств студентов и на их основе овладение видами профессиональной деятельности на уровне, соответствующем квалификации «специалист».

Задача подготовки социальных работников состоит в том, чтобы научить студентов компетентно интегрировать знания, ценности и навыки профессии в своей практической деятельности. Одной из основных задач практико-ориентированного обучения является создание условий для профессиональной социализации студента, скорейшего включения его в осмысленную профессионально-продуктивную деятельность.

Решение названных задач возможно при условии соблюдения следующих принципов:

Принцип функциональной интеграции образовательного процесса и практики становится одним из базовых организационных принципов практико-ориентированного обучения. Одновременно он выступает в качестве важного методологического принципа, поскольку его реализация позволяет решить многие дидактические задачи, обогатить содержание образовательных программ.

Второй важный принцип – инновационность обучения. Инновационный подход к решению образовательных задач – это возможность компенсации недостающих знаний инновационного характера у студентов, поскольку высшее профессиональное образование в силу своей функциональной специфики не в состоянии с должной степенью оперативности реагировать на изменения, происходящие на практике.

При организации практики студентов существенную роль играет принцип блочного построения ее содержательной структуры. При этом на различных этапах обучения в качестве базовых содержательных блоков выступают задания, направленные на формирование усложняющихся уровней компетентности; эти блоки заданий последовательно расширяются и углубляются, трансформируются в зависимости от целей и задач этапа обучения, специфики базы практики. Согласно этому принципу происходит постепенное усложнение задач различных видов практики, расширение спектра социальных ролей и видов деятельности, в которые включается студент, увеличение объема и усложнение содержания деятельности, которая от курса к курсу становится все ближе к деятельности профессионала;

Принцип последовательности и преемственности предполагает поэтапное освоение всего комплекса профессиональных умений и навыков, поочередное овладение всеми профессиональными функциями специалиста, когда освоение нового осуществляется на основе опыта, приобретенного студентами на предыдущих этапах практической подготовки. Это не означает, что студент на протяжении всех лет обучения должен проходить практику в одном и том же социальном учреждении. Напротив, смена учреждения позволит студенту яснее понять общее и специфическое в содержании деятельности социального работника в разных социальных учреждениях и с разными категориями населения.

Принцип полифункциональности означает одновременное выполнение в ходе практики различных профессиональных функций (организаторской, социально-воспитательной, социально-образовательной, коррекционно-реабилитационной, правозащитной, предупредительно-профилактической) и овладение в различных видах практики различными профессиональными ролями (организатора деятельности, воспитателя, защитника, посредника, помощника, консультанта и т. д.), а в перспективе — возможность освоения в процессе практики основ нескольких специализаций как базы для успешной адаптации в меняющихся социальных условиях и повышения конкурентоспособности будущего специалиста на рынке труда. В соответствии с этим принципом студенты должны не только овладеть профессиональными умениями в рамках одной выбранной специализации,  но и попробовать себя в разных видах и сферах социальной деятельности, в работе с разными категориями населения, чтобы иметь возможность более обоснованно и осмысленно выбрать на старших курсах специализацию и, в то же время, быть профессионально готовым в будущем при необходимости сменить специализацию в рамках своей профессии.

Принцип перспективности предполагает знакомство со сферами социальной деятельности с учетом их перспективного развития. Реализация данного принципа требует тщательного подбора площадок практики, чтобы будущий социальный работник в ходе практики мог ознакомиться с профессиональными обязанностями этого специалиста в учреждениях разного типа и вида, различных организационно-правовых форм и форм собственности, а также различной ведомственной принадлежности — образования, социальной защиты, здравоохранения и других. Причем это должны быть не только учреждения, где уже введена должность социального работника и работает такой специалист, но и учреждения, в которых в настоящее время такой должности нет, но она обязательно должна быть, поскольку в них ведется та или иная  социальная работа с различными категориями клиентов, которым нужна помощь в социальном воспитании и образовании. Именно работа студента-практиканта в таком учреждении, если она будет эффективной и полезной, может стать толчком к введению этой должности, что обеспечит и трудоустройство студента по окончании вуза.

Принцип свободы выбора означает учет интересов и потребностей как студентов, так и руководителей практики через выбор места прохождения практики, содержания заданий в рамках общих задач данного вида практики, тематики совместной практической и научно-исследовательской работы. Этот принцип требует, чтобы в программе практики студентам, начиная с первого курса, предлагались не только обязательные задания, но и задания на выбор, а на старших курсах они могли бы самостоятельно выбирать площадку практики в зависимости от будущей профессиональной деятельности, вносить в программу практики индивидуальные элементы в соответствии со своими профессиональными интересами, а также индивидуальные исследовательские задания, связанные с выполнением курсовых и выпускных работ.

На основе ещё одного принципа — сотрудничества — создаются в ходе практики такие условия, при которых отношения между студентом и руководителем практики строятся на приоритете доверия и партнерства, а студент выступает не в роли пассивного объекта обучения, а сразу же осознает себя самостоятельным субъектом профессиональной деятельности. Именно такие условия способствуют тому, что в ходе практики проявляется взаимная ответственность за ее результаты, а не зависимость студентов от их руководителей, учитываются интересы и потребности всех участников практики, в том числе студента, администрации учреждения, в котором проходит практика, клиентов, с которыми работает студент, вуза, в котором он обучается.

Прохождение студентами практики способствует установлению обратной связи теоретического обучения и введение этих знаний в деятельность. Это помогает — с одной стороны, осмыслению и применению студентами на практике теоретических знаний о человеке и обществе, приобретенных при изучении дисциплин общекультурного, медико-биологического, психолого-педагогического и предметного блоков, осознанию их значимости для успешной профессиональной деятельности. А, с другой стороны, закреплению эмпирических знаний, полученных на практике при изучении теоретических дисциплин и в учебно-исследовательской работе.

Реализация такого понимания практики требует интегрированного подхода к разработке содержания заданий, которые должны быть такими, чтобы их выполнение требовало объединения знаний студентов из различных учебных курсов.

Сложность профессиональной подготовки заставляет подумать о разработке новых критериев оценки результатов воспитательно-образовательного процесса в вузе, что предполагает разработку и реализацию организационно-структурных и содержательных форм образования, которые обеспечат качественное выполнение должностных обязанностей. Ориентация на функционально-ролевой репертуар специалиста в процессе обучения в вузе поможет студенту осознать, что от него ожидается в контексте профессиональной деятельности и поведения.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector