ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

В статье выделяются и характеризуются технологические этапы формирования профессиональной компетентности, её компоненты и критерии. Авторы рассматривают предпосылки формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе и аргументируют возможность формирования профессиональной компетентности на основе специально разработанных учебно-методических средств. Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование профессиональной компетентности специалистов по социальной работе на основе  стандартов профессиональной деятельности», проект № 07-06-00253а.

Актуальность профессионального образования специалистов по социальной работе, в особенности проблемы формирования профессиональной компетентности, обусловлена следующими обстоятельствами.

Во-первых, специальной подготовки специалистов по социальной работе в нашей стране до 1993 г. не велось. Это привело к тому, что до сих пор на должности специалиста по социальной работе работают люди, не имеющие специального образования.

Во-вторых, недостаточная компетентность специалистов непосредственно отражается на результативности работы всего учреждения.

В-третьих, процессы модернизации социальной сферы, ее реформирование предполагают умения выполнять новые задачи: поиск новых методов и технологии работы с клиентами, разработку методических пособий, участие в научно-практических конкурсах, подготовку и реализацию социальных проектов, обновление устаревшей системы работы с кадрами, повышение уровня психолого-педагогической и методической помощи сотрудникам и освоение новых форм работы по повышению их квалификации.

Отечественные ученые, исследуя проблему компетентности, раскрывают содержание этого понятия с точки зрения деятельностного подхода, где компетентность является результатом освоения знаний, умений и навыков, и обеспечивает необходимый уровень решения задач деятельности.

Так, Г. Бернгард полагает, что профессиональная компетентность социального работника должна содержать компетентность «в теоретическом плане», которая составляет обязательное условие научно обоснованной деятельности социального работника и профессионально-практические навыки и умения.

Ряд исследователей выделяют функции профессионально компетентности, а содержание компетентности связывают с характером труда и его специфическими требованиями.

Опираясь на идеи специалистов, мы в основу своего исследования положили следующие технологические этапы формирования профессиональной компетентности: выделение предпосылок – организация процесса – исследование результатов деятельности.

Разнообразие задач и функций, многогранность деятельности социального работника усложняют процесс их профессиональной подготовки. Совершенствование содержания, форм и методов работы с будущими специалистами является постоянной обязанностью преподавателей образовательного учреждения.

Для оценки эффективности подготовки студентов, отношения студентов к профессии и выявление накопившихся проблем нами были изучены мотивы выбора студентами профессии, проанализированы изменения в их мотивационных побуждениях, что служит непременным условием и предпосылкой управления процессом профессиональной подготовки. Данные нашего исследования свидетельствуют о стремлении студентов реализовать себя, что предъявляет определенные требования к организации воспитательно-образовательной среды, которая способствовала бы дальнейшему развитию личности будущего профессионала, что еще более важно в связи с высокой оценкой студентами социальной значимости профессии. Изучая мотивы, повлиявшие на выбор профессии, можно утверждать, что влияние условий и содержание обучения может оказаться решающими, если организована возможность для активной пробы сил.

За годы обучения у студентов произошли некоторые изменения в мотивационной сфере. Возросло количество студентов, уверенных  в наличии у себя соответствующих способностей. Мы полагаем, что это связано с тем, что им была предоставлена возможность активно попробовать свои силы во время учебной практики, на аудиторных занятиях и во внеаудиторной деятельности – участие в волонтерском движении.

Многие студенты задумываются о потребностях общества в специалистах данного профиля. Они планируют также свою жизненную и профессиональную перспективу (материальную обеспеченность, творческую реализацию, уважение в обществе). Это подтверждает данные исследований о том, что, выбирая профессию, личность одновременно выбирает и образ жизни, который часто оказывается ведущим. Результаты показывают, что за годы обучения в вузе, получив более полное представление о содержании своей будущей профессиональной деятельности, познакомившись со специалистами, работающими в данной области, и пройдя систему непрерывной практики в социальных учреждениях, студенты опосредовано положительно оценили деятельность вуза, что дает право предполагать большие потенциальные возможности, заложенные в образовательно-воспитательном процессе высшей школы.

Для оценки отношения к профессии нами был измерен общий индекс удовлетворенности профессией (методика В. А. Ядова) у молодых специалистов – выпускников факультета. Приведенная методика дает возможность измерить удовлетворенность будущей профессией у начинающих социальных работников. Результаты такого измерения являются косвенным показателем организации учебного процесса в вузе. Следует исходить из того, что чем лучше организована профессиональная подготовка в вузе, тем больше положительных сторон видят специалисты в своей профессиональной деятельности.

Методика позволяет выявить скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он и сам как следует не осознает. Эту методику в социологической литературе  называют анализом латентной структуры Лазерсфелта. Ответы на вопросы соотносятся по системе логического квадрата и переводятся в шкалу удовлетворенности. Общий индекс вычисляется по формуле. В нашем исследовании индекс равен 0.42. Учитывая, что + 1 выражает максимум удовлетворенности, а – 1 максимум неудовлетворенности наш результат, мы считаем, достаточно высок, но предполагает дальнейшее исследование причин неудовлетворенности избранной профессией. Среди причин респонденты назвали недостатки самой профессиональной деятельности. К трудностям профессии были отнесены:

-высокие нервно-психические затраты;

-неуверенность в получении положительного результата;

-высокая вероятность совершения ошибок (возможность принятия      неверного решения);

-подвижная, физически сложная работа;

-боязнь некомпетентности.

Положительным является то, что молодые специалисты продемонстрировали понимание особенностей профессии. Но следует отметить и то, что они чувствуют себя незащищенными, неспособными противостоять «давлению профессии», т.е. профессиональному выгоранию.

Понимание трудностей будущей работы, ее востребованности, возможности творческого самовыражения в ней активизируют интерес к профессии, к знаниям о ней, стимулируют мотивацию образования, корректируют мотивы выбора, способствуют сокращению адаптационного периода, более быстрому включению в процесс подготовки к профессиональной деятельности. Удовлетворенность выбранной профессией, возможностей реализовать и развить творческий потенциал порождает у личности благоприятные установки по отношению ко всей системе профессиональных ценностей.

Результаты нашего исследования свидетельствуют о высоком уровне притязаний студентов, что вызвало потребность выяснить, насколько эти ожидания реализуются в профессиональной деятельности социальных работников.

С целью более эффективной подготовки студентов нами были изучены проблемы и профессиональные стрессы социальных работников, в том числе и выпускников факультета. В исследовании приняли участие специалисты по социальной работе со стажем профессиональной работы от года до тридцати лет.

Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что чем меньше стаж работы, тем сильнее влияние стрессовых ситуаций на специалиста. Молодые специалисты сожалеют, что у них недостаточно времени, которое они бы тратили на себя, отмечают неспособность расслабиться по вечерам, невозможность перестать обдумывать или переживать события прошедшего дня, хотя в качестве положительного момента все социальные работники  независимо от стажа работы, отмечают, что скучать на работе не приходится.

Молодые специалисты не уверены в наличии у себя достаточных умений, они не считают, что их дела ценят, замечают. Одновременно молодые специалисты обвиняют своих начальников в том, что они подавляют их инициативы, излишне к ним придирчивы. Социальные работники же с большим стажем работы склонны высоко оценивать профессиональные качества своих начальников, считают их компетентными. Молодые специалисты, сравнивая свои первоначальные представления о профессии с реальностью, считают себя не достигшими своих целей. Опытные специалисты (пять лет стажа и более) полагают, что действительность соответствует ожиданиям, а 3% считают себя превзошедшими собственные ожидания.

По результатам исследований профессиональным кризисным периодом можно считать 5-7 лет работы по специальности, так как в этот период испытуемые продемонстрировали болезненную реакцию на критику со стороны руководителей и снижение удовлетворенности от достигнутого, что выразилось в ощущениях неудовольствия в конце рабочего дня; в появлении ощущения неудачи; в усилении усталости и ощущении недостатка энергии: в появлении трудностей в принятии решений; в нежелании встречаться с новыми людьми и осваивать новый опыт; в появлении мыслей о возможной смене профессии.

Исходя из полученных результатов, мы можем предполагать, что без специально организованной работы по формированию у студентов уверенности в своих силах, положительного отношения к профессии, творческого, компетентного специалиста подготовить невозможно. Личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке предполагает создание условий для развития личности в ходе различных видов деятельности. Таким образом, личностно-деятельностный подход предполагает не только выявление свойств, которыми должен обладать человек, чтобы соответствовать требованиям конкретной профессии, но и позволяет определить условия для формирования у личности свойств и качеств, необходимых для определенной деятельности, а также способствовать созданию условий для реализации мотивационных ожиданий.

Мы полагаем, что данные нашего исследования ценны для организации процесса обучения в вузе и предъявляют требования к организации воспитательно-образовательной среды, которая обусловливает психологическую и практическую готовность студента к профессиональной деятельности. Особо значимой здесь является идея приобретения студентами представлений о профессиональной деятельности, избираемой профессии, собственных возможностях и перспективах их дальнейшего развития, т.е. в процессе получения образования, для будущих специалистов становится существенным и значимым их личностное и профессиональное развитие. Кроме этого, в настоящее время складывается новая парадигма результата образования, который определяется, с точки зрения компетентностного подхода, как готовность и способность к профессиональной деятельности. Рассматривая особенности профессиональной деятельности социального работника, нам хотелось бы обратить внимание на подход И. А. Зимней. Готовность, по мнению автора, обеспечивается совокупностью ключевых компетентностей, которые являются выражением становления личности будущего специалиста по социальной работе в ходе получения высшего профессионального образования.

Исследователь выделяет шесть уровней профессиональной деятельности социального работника: практическая работа с клиентом, организация, управление социальной работой на уровне социальных служб, департаментов; наставничество; супервизорство в социальной работе; исследование в социальной работе. Соответственно  выделенным уровням И. А. Зимняя называет шесть групп профессиональных ролей: практический социальный работник, организатор, управленец, преподаватель, супервизор, исследователь. Данные уровни, на наш взгляд, можно рассматривать как основные этапы становления социального работника как профессионала — нельзя перейти на более высокий уровень, не пройдя предыдущего. Например, специалист не может заниматься организацией или управлением социальной работы, если он не знает, в чем заключается непосредственно социальная работа с различными категориями населения, их особенности, потребности, не имеет представления о методах и формах работы, не владеет навыками общения, взаимодействия непосредственно с клиентами учреждений социальной защиты.

Исходя из этого, процесс формирования профессиональной компетентности должен быть организован таким образом, чтобы становление студента как субъекта профессиональной деятельности происходило в процессе интериоризации внешних регуляторов (профессиональных норм, принципов) во внутриличностный план, в результате чего формируется система профессиональных ценностей ориентаций и субъектная позиция будущего специалиста, как система его взглядов и установок в отношении собственного личностного и профессионального саморазвития.

Мы полагаем, что процесс формирования профессиональной компетентности включает в себя четыре уровня поведения обучающегося: знание, понимание, применение знаний и их интеграцию на мотивационном, когнитивном, поведенческом и аффективном уровнях. Эти уровни обучения реализуются в рамках как содержания, так и организаци­онных форм образования, ориентированного на проектную деятельность или решение проблем, которые предполагают интеграцию умений из различ­ных областей в целостном пространстве компетенции. Компетентность как результат обучения рассматривается нами в рамках технологического подхода с учетом личностно-деятельностной составляющей, что обеспечивает рост компетентности как интегрального профессионально-личностного каче­ства.

Мы придерживаемся содержание понятия «подход» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, ор­ганизацию того или иного явления, процесса. Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него категориях и положениях.

Мы разработали технологический подход формирования профессиональной компетентности, который состоит в описании этапов формирования компетентности в процессе обучения, способов и средств дос­тижения цели и определении критериев и показателей сформированности компетентности. Технологичность — стиль со­временного научно-практического мышления. В работе T.J. Newby и D.A. Stepich  технология определяется как систематическое применение научных знаний в практической деятельности. Технологичность становится доминирующей ха­рактеристикой деятельности человека, а это означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости, в том числе и педагогического процесса.

Сформированность про­фессиональной компетентности может определяться через отдельные ком­поненты, лежащие в основе данной компетентности и высту­пающие в качестве обобщенных критериев. Мы выбрали именно этот под­ход, выделив соответствующие компоненты компетентно­сти будущего специалиста по социальной работе в качестве обобщенных критериев ее сформированности: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный, которые на наш взгляд отражают целостный харак­тер проявления компетентности,

Одним из условий организации процесса подготовки будущего специалиста по социальной работе является взаимосвязь теоретической подготовки с практической. Нами разработано обучающее пособие по практике для студентов, в основе которого лежат идеи П. Я. Гальперина, автора концепции поэтапного формирования умственных действий, о необходимости давать студентам достаточные для правильного выполнения действий зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые студент мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического запоминания безошибочно действовать в практическом плане

Вслед за П. Я. Гальпериным мы включили в пособие сведения о порядке и последовательности заданных действий и операций. Эти сведения ориентируют студента в осваиваемой деятельности. Наше пособие — это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическую схему практических действий. Использование в обучении таких предписаний облегчает преподавателям разработку средств контроля и оценки деятельности студента.

Выполненные задания обеспечивают понимание того, что от студента ожидается в контексте профессиональной деятельности и поведения. Достижение запланированных результатов, выполнение заданий всех увеличивает компетентность студента и обеспечивает основу для последующего  совершенствования.

Мы предложили студентам пятого курса специальности «Социальная работа» дать оценку разработанному нами обучающему пособию. К достоинствам обучающего пособия студенты отнесли то, что оно имеет «выгодную структуру»; «содержит перечень руководящих указаний, инструкций и документов, которыми необходимо руководствоваться при выполнении заданий»; «теоретический материал позволяет вспомнить и восполнить пробелы в знаниях», «обучающиеся, приобретая практические знания и опыт, становятся участниками организации и осуществления оказания социальной помощи». По мнению студентов «представление практического материала вместе с теоретическим помогает более глубокому усвоению целостной картины профессиональных функций специалиста». «Большинство упражнений помогают будущим специалистам не допустить ошибок в их практической деятельности, правильно построить рабочие отношения и понять конкретные нужды пользователей услуг». Многие студенты согласны с тем, что предложенные задания, упражнения, вопросы, содержащие конкретные ситуации взаимоотношений специалист – клиент, «заставляют задуматься и поставить себя на место клиента, каждую ситуацию можно «примерить на себе»», тем самым «учитываются чувства, переживания клиента», что способствует развитию таких качеств, как сочувствие, участие, эмпатия, желание помочь.

Таким образом, обучающее пособие, разработанное нами для студентов, проходящих практику в учреждениях социальной защиты, дает представление о профессиональной деятельности социального работника. При выполнении практических заданий студенты совместно с руководителем не только поэтапно знакомятся и отвечают на предложенные вопросы, опираясь на ранее полученные знания, но и получают дополнительные, которые к тому же подкрепляются практикой.

Сложность формирования профессиональной компетентности заставляет подумать о разработке новых критериев оценки результатов воспитательно-образовательного процесса в вузе, что предполагает разработку и реализацию организационно-структурных и содержательных форм образования. При подготовке специалистов следует ориентироваться на типы компетентностей и на стандарты профессиональной деятельности, которые обеспечивают качественное выполнение должностных обязанностей. Ориентация на стандарты профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе поможет студенту не только получить представление о выбранной профессии, но и осознать, что от него ожидается в контексте профессиональной деятельности и поведения.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector