КОММУНИКАТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ (на материале сочинений младших школьников)

Нам приходилось отмечать тяготение текстов, порождаемых школьниками,  к коммуникативным ситуациям как предмету изображения  (а он говорит… а мама сказала), что связывалось с особой  значимостью общения,  разговора, слова для ребенка [Орлова 2005]. Указанным свойством характеризуется и материал настоящих наблюдений –   сочинения о семье учащихся 3-а класса  Лицея № 29 г. Омска. Здесь остановимся,  однако, на другом – на коммуникативном аспекте самих сочинений.

Следует согласиться с учителем третьеклассников О.Е. Богомоловой [Богомолова 2008] в том,  что акцент на развитии интеллектуальных способностей и коммуникативных умений младших школьников в рамках образовательной системы «Школа 2100» приводит к  ощутимым результатам (Об этой системе см.,  например, в [Образовательная… 2003]).В анализируемых сочинениях выражены основные текстообразующие  категории: когезия,  когерентность,  информативность, завершенность и др. Вполне сформирована и коммуникативная  подсистема  текстов, в частности связанные с коммуникативным аспектом текстовые категории.

Активно формируется текстовая категория адресации.  Учет позиции адресата проявляется прежде всего в том,  что читателю предъявляются сведения, необходимые для понимания текста. В частности, авторы не злоупотребляют заменой существительных местоимениями. Кроме того, в  нескольких сочинениях (они принадлежат детям с наиболее развитыми  коммуникативными навыками) адресованность выражена в явном виде, путем  прямой апелляции к читателю: Однажды тёмным-претемным вечером мне приснился сон. Вы думаете, он был хорошим?; Знакомый дядя отвёз на остров, который я  назвал Щучин. Почему, вы сейчас узнаете; Однажды в воскресенье мы с папой двинулись  кое-куда, поймёте потом…

Особенности выражения авторизациизаключаются  в следующем. При преобладающем совпадении авторского «я» и  я-рассказчика  возможно введение в качестве рассказчика «чужого голоса», а именно голоса взрослого. Усложнение структуры повествования случается, когда автор сочинения говорит о себе «маленьком»: Мне мама рассказывала, что когда я была маленькой… «Я  маленький» дистанцирован от авторского «я» с его позицией взрослого человека и другими средствами. Так, вводятся пропозиции именования («Мапикой» я называл машинку, которую бабушка принимала за «малинку»); эксплицируется различие в мировоззрении и развитии:   Я была совсем маленькой и не понимала ничего. Но когда я стала взрослой, я стала понимать, что не только ты одна на свете…; Приведу ещё один пример моей тогдашней глуповатости.

Достаточно  последовательно выражена авторская позиция. Как правило,  ее прямое или косвенное выражение приходится на последнюю фразу в тексте: Я был огорчён, что мама меня выдала! (история про игру в прятки); Вот я и думаю: «Не руки, а золото!» (сочинение «Золотые руки бабушки»); После этого я не смотрю ужастики (рассказ  о страшном сне).. При отсутствии в конце сочинения высказывания, маркирующего авторскую позицию, формально обозначена завершенность,  что означивает позицию автора как рассказчика: Это была краткая биография моей семьи. Если бы я рассказала всё, нам бы не хватило время на другие сочинения;  Вот такой случай был вечером. Вот что умеют делать мои родители; Вот такая моя семья. Вот такое мое детство! Текст без выраженной завершенности  и с непроясненной позицией автора буквально единичен.

В авторской речи представлены разнообразные коммуникативные регистры. Доминирует информативный регистр, что  обусловлено как темами (Однажды вечером… Когда я был  маленьким… и др.),  так и относительной несложностью процесса речепорождения в данном регистре. В то же время ощутимо стремление авторов выйти за рамки изложения известной им информации. Переключение с информативного регистра на репродуктивный фиксирует наиболее яркие впечатления и отмечено сменой грамматического времени: И мама начала играть. Как вдруг голос говорит… Встречаются высказывания, реализующие попытку обобщения своего и чужого опыта (генеритивный регистр): Всегда нужно маме помогать. Авторы выражают, а не только описывают свои эмоции и оценки (реактивный регистр):  А бабушка… Ой, чего она только не сделала!; Так кто сильней,  я или рыба? И! и! и! и! Я оказался сильней; Мы удивились, было 10 часов вечера… Неужели к нам пришли гости? Для выражения оценки используются отсылки к эталонам. Приведем пример неточной апелляции к прецедентному феномену как эталону ситуации бесконечного разговора: И у нас такой разговор вышел, как, допустим «Рассказать тебе сказку про козла!» Так и у нас.

Чужая речь (родителей,  бабушек и дедушек, фантастических персонажей) отмечена индивидуализацией, стремлением к созданию  речевых портретов (рифмованные реплики в речи Карлсона,  уменьшительно-ласкательные суффиксы в речи бабушки и т.д.). 

Итак, сочинения младших школьников, обучающихся по  программе «Школа 2100», демонстрируют  достаточно развитую коммуникативную структуру: выраженность текстовых  категорий адресованности и авторизации; сочетание авторского голоса с другими «голосами», взаимодействие информативного регистра с репродуктивным, реактивным,  генеритивным. Часть коммуникативных  признаков находится на разных стадиях онтогенеза.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector