МАРГИНАЛЬНЫЕ СТРАНИЦЫ ТЕТРАДИ: ПРОБЛЕМА ЖАНРОВОГО СТАТУСА

В коммуникативном пространстве урока параллельно дидактическому — жёстко регламентированному — взаимодействию существует иной тип взаимодействия — это личностно-ориентированное общение. Дидактическое взаимодействие (статусно-ориентированное, связанное с ролевыми характеристиками «учитель» — «ученик») представлено устными жанрами «лекция», «эвристическая беседа», «слово учителя» и письменными жанрами «конспект», «упражнение». Личностно-ориентированное общение (на уровне «ученик» — «ученик») представлено главным образом письменными жанрами (в силу невозможности устной коммуникации): жанры «граффити», «записка», «последние страницы тетради».  Эти жанры сближает желание адресанта уйти от действительности, выключиться из учебного процесса, перейти из регламентированной, официальной сферы в круг личностно значимых проблем. Это принципиально иной — «свободный», нерегламентированный  — вид речевой деятельности.

В центре нашего исследования – проблема жанровой характеристики такой разновидности естественной письменной речи в жанровом пространстве урока, как маргинальные страницы тетради (МСТ) школьников. Под этим термином понимаем тексты, расположенные на последней странице (или последних страницах) тетради, обложке, иногда — срединном листе (если тетрадь на скрепках) и имеющие характер попутности. МСТ являются сопутствующими, маргинальными по отношению к магистральным жанрам в официальной ситуации урока, они противопоставлены «серьезной», учебной  деятельности; возникновение их основано на стремлении отдохнуть, получить психологическую разрядку, этот отдых предполагает снятие некоторых ограничений в поведении, возможность выплеснуть накопившееся напряжение, эмоции:  «Курить НЕТУ»; «Химия: надежда есть»; «История-я-я хр-фу БЕ!»; «Не улетай последний гусь!»; «Оксана дура»; «Во сколько урок заканчивается?»; «Как всё плохо! Капец!»; «Тягло!»; «Быстрее бы перемена!»; «Виталя – солнце, любимый, самый лучший»; «Весна любовь»; «Я ему сегодня позвоню и скажу что соскучилась. Он скажет что тоже полюбому»; «Ириночка Золотце! Кисонька Малышка»; «Linkin Park».

Подчиненность, чувство несвободы рождает «по ту сторону тетради» другой – альтернативный – мир, своеобразный андеграунд, где сняты все табу и условности. Сами записи, как правило, крайне небрежны, здесь становятся возможными обсценная лексика, фаллическая символика, несоответствия нормативной орфографии и пунктуации.

Существование одновременно с официальным событием и нарушение общепринятых норм позволяет говорить о карнавальном начале в МСТ. Карнавальное начало, по теории М.М. Бахтина, противопоставлено официальной культуре. Бахтин рассматривает карнавал как жизнь, выведенную «из своей обычной колеи, в какой-то мере «жизнь наизнанку», «мир наоборот» [Бахтин 1990: 207]. Характерные черты карнавального мира — нарушение табу, смех, профанация, пародийность — находим в МСТ. Происходит карнавализация школьной жизни, подвергаются карнавальному «перевёртыванию» отношения «учитель — ученик», а также закоснелые нормы, основанные на жёсткой регламентации этих отношений. В частности, здесь становится возможным стихотворение «Про русичку», карикатура с подписью «Олег Сергеевич» и припиской «да похож особенно усы». Причём комическое обыгрывание явления вовсе не обязательно свидетельствует о том, что данное явление перестало восприниматься как важное. Пародия, согласно Бахтину, — это создание развенчивающего двойника. Она выражает не отрицание, а скорее измененную перспективу, то есть одновременно отрицание и подтверждение.

Важная характеристика МСТ — игровое начало.

Нами были выявлены следующие случаи языковой игры на МСТ.

  1. Обыгрывание прецедентных текстов: «Слово – Аргентум, молчание – Аурум»; «Волков бояться – волкофобией страдать»; «Любишь кататься – иди и катайся»; «Не плюй в колодец: вылетит – не поймаешь», где соединение фрагментов прецедентных текстов создает новый контекст, благодаря чему возникает комический эффект.
  2. Соединение разных семиотических кодов: а) обыгрывание написаний латиницей: «Эмкакака форева!»; «Joseph Йозеф Сталин:)) Иосиф Геббельс=))»; «Paul дядя Паша»;  «Haa-haa!!!»; «Ya TEBYA UBIL»; б) игровое использование значков компьютерной графики – «смайликов» и пр.: «Осторожно! Злая @»; «@ннет @нк@».
  3. Словотворчество: «фигарс никток жоржик багуси курукс нефари сакуму киксан минему дудина пупику»; «фигварь кошмарт сопрель авгруздь свистябрь монтябрь дубабарь».
  4. Использование так называемого «падонкафского» языка, который, функционируя за пределами компьютерной коммуникации,  в данном случае берет на себя дополнительную функцию – функцию релаксации: «розкожный»; «вчира выучилла»; а также обыгрывание графического облика слов, не связанное с языком «падонкаф»: «чящя жыжа шышка» (запись сделана в 2001 году, когда «падонкафский язык» ещё не был известен); «СССССР»; «Вожиданиикатастрофы».

Языковая иградемонстрирует переход от несвободы к свободе, избавление от условностей; её основное назначение — создание психологического комфорта, релаксация.

Эту же функцию выполняют различные игры-«головоломки» — «Крестики-нолики», «Морской бой» и пр.

МСТ отражают и школьный фольклор: тексты песен, афоризмы, загадки, палиндромы, «страшилки», «стишки» (естественная номинация), содержащие обсценную лексику. Как правило, эти тексты имеют шутливый характер.

Итак, поскольку статусно-ориентированный дискурс и личностно-ориентированный разворачиваются в одном хронотопе, можно выделить центральные, магистральные, основные для педагогического дискурса жанры в текстовом пространстве учебного занятия — например, конспект урока или разного рода упражнения — и маргинальные, возникающие параллельно и выполняющие главным образом  релаксационную функцию.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector